Primeiras palavras

A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno de que gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido.

Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o seguinte: na medida mesma em que esta vem sendo uma temática sempre presente às minhas preocupações de educador, alguns dos aspectos aqui discutidos não têm sido estranhos a análises feitas em livros meus anteriores. Não creio, porém, que a retomada de problemas entre um livro e outro e no corpo de um mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo quando a retomada do tema não é pura repetição do que já foi dito. No meu caso pessoal, retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver também com a relevância que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto de objetos a que direciono minha curiosidade. Tem que ver também com a relação que certa matéria tem com outras que vêm emergindo no desenvolvimento de minha reflexão. É neste sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica. É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer também da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele se dá pela primeira vez. Daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia.

Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso quando me refiro às injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum interesse de, não importa que ordem, assumir um ar de observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observador “acinzentadamente” imparcial, o que, porém, jamais me afastou de uma posição rigorosamente ética. Quem observa o faz de um certo ponto de vista, o que não situa o observador em erro. O erro na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista, é possível que a razão ética nem sempre esteja com ele.

O meu ponto de vista é o dos “condenados da Terra”, o dos excluídos. Não aceito, porém, em nome de nada, ações terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes e a insegurança de seres humanos. O terrorismo nega o que venho chamando de ética universal do ser humano. Estou com os árabes na luta por seus direitos, mas não pude aceitar a malvadez do ato terrorista nas Olimpíadas de Munique.

Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em formação para exercê-la. Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido da necessária eticidade que conota expressivamente a natureza da prática educativa, enquanto prática formadora. Educadores e educandos não podemos, na verdade, escapar à rigorosidade ética. Mas é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a ética menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. Em escala internacional começa a aparecer uma tendência em acertar os reflexos cruciais da “nova ordem mundial” como naturais e inevitáveis. Num encontro internacional de ONGs, um dos expositores afirmou estar ouvindo com certa frequência em países do Primeiro Mundo a ideia de que crianças do Terceiro Mundo, acometidas por doenças como diarreia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso só prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao sofrimento.1 Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo contrário, da ética universal do ser humano. Da ética que condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que condena acusar por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que foi dito B, falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente, falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A ética de que falo é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles. Na maneira como lidamos com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra concordamos. Não podemos basear nossa crítica a um autor na leitura feita por cima de uma ou outra de suas obras. Pior ainda, tendo lido apenas a crítica de quem só leu a contracapa de um de seus livros.

Posso não aceitar a concepção pedagógica deste ou daquela autora, e devo inclusive expor aos alunos as razões por que me oponho a ela, mas o que não posso, na minha crítica, é mentir. É dizer inverdades em torno deles. O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética. É uma lástima qualquer descompasso entre aquela e esta. Formação científica, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento devemos humilde, mas perseverantemente, nos dedicar.

É não só interessante mas profundamente importante que os estudantes percebam as diferenças de compreensão dos fatos; as posições às vezes antagônicas entre professores na apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções. Mas é fundamental que percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos outros.

De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este tema. É que me acho absolutamente convencido da natureza ética da prática educativa enquanto prática especificamente humana. É que, por outro lado, nos achamos, ao nível do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira submetidos ao comando da malvadez da ética do mercado, que me parece ser pouco tudo o que façamos na defesa e na prática da ética universal do ser humano. Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos. Neste sentido, a transgressão dos princípios éticos é uma possibilidade mas não é uma virtude. Não podemos aceitá-la.

Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto à transgressão da ética. Uma de nossas brigas na história, por isso mesmo, é exatamente esta: fazer tudo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no moralismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico. Mas faz parte igualmente desta luta pela eticidade recusar, com segurança, as críticas que veem na defesa da ética precisamente a expressão daquele moralismo criticado. Em mim, a defesa da ética jamais significou sua distorção ou negação.

Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao fazê-lo estou advertido das possíveis críticas que, infiéis a meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o Ser Mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um a priori da história. A natureza que a ontologia cuida se gesta socialmente na história. É uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotações fundamentais sem as quais não teria sido possível reconhecer a própria presença humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um “não eu” se reconhece como “si própria”. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude.

Na verdade, seria incompreensível se a consciência de minha presença no mundo não significasse já a impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo, e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isso não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a história é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável.

Devo enfatizar também que este é um livro esperançoso, um livro otimista, mas não ingenuamente construído de otimismo falso e de esperança vã. As pessoas, porém, inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu sua problematicidade — o futuro é um dado dado —, dirão que ele é mais um devaneio de sonhador inveterado.

Não tenho raiva de quem assim pensa. Lamento apenas sua posição: a de quem perdeu seu endereço na história.

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar “quase natural”. Frases como “a realidade é assim mesmo, que podemos fazer?” ou “o desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século” expressam bem o fatalismo desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente.

De uma coisa qualquer texto necessita: que o leitor ou a leitora a ele se entregue de forma crítica, crescentemente curiosa. É isto o que este texto espera de você, que acabou de ler estas “Primeiras palavras”.

São Paulo

Setembro de 1996

Paulo Freire, em Pedagogia da autonomia — Saberes necessários à prática educativa 

Educação pobre

Não existe coisa mais perigosa que poder sem sonho, dinheiro sem visão. Dinheiro sem visão desanda a fazer besteiras que, depois de feitas, viram elefantes coloridos que comem e defecam em excesso sem nada produzir. Desconfio muito dos que, ao falar da educação, falam logo na falta de verbas. A maior pobreza da educação não se encontra na escassez dos recursos econômicos. Ela se encontra na pobreza da imaginação.

A educação se divide em duas partes: educação das habilidades, educação da sensibilidade. Sem a educação da sensibilidade todas as habilidades são tolas e sem sentido.

Conhecer por conhecer, conhecer tudo o que há para ser conhecido: isso é um estilo suíno de aprender.

Há saberes na cabeça que paralisam os saberes inconscientes do corpo.

“Que espantosos pedagogos nós éramos, quando não nos preocupávamos com a pedagogia!” (Daniel Pennac)

Contou­-me o jovem médico, residente de psiquiatria: “Me aguardava uma velhinha. Antes que eu dissesse qualquer coisa, ela tomou a iniciativa: ‘Doutor, quero lhe fazer duas perguntas’. ‘Pois não’, eu disse. ‘O senhor é dos médicos que dão remédio ou só falam para curar?’ Respondi: ‘Sou dos que só falam para curar’. Ela continuou: ‘Agora, a última pergunta: Essa conversa que cura, ela é aprendida na escola ou é de graça?’”. A velhinha sabia muito, sem saber. Há saberes que não se aprendem. Nascemos com eles, por graça dos deuses.

Não basta que o aluno conheça o mundo. É preciso que ele deguste o mundo. Não basta que o aluno tenha ciência. É preciso que tenha sapiência.

Sabe­-se muito sobre regras de gramática e análise sintática. Mas onde está o prazer da leitura? Ler gastronomicamente, vagarosamente, por puro prazer, sem a obrigação brochante de ter de preencher um questionário de interpretação.

O educador é um mestre de Kama Sutra, manual de sabedo­ria erótica. São os prazeres e as alegrias que nos dão razões para viver. Brecht, sofrido, disse que o único objetivo da ciência era aliviar a miséria da existência humana. Mas isso não basta. Não basta aliviar a miséria. É necessário produzir a exuberância dos prazeres.

Os saberes são navios. Para se construir navios é preciso ciência. Os portugueses no século XVI construíam trinta caravelas por mês. Tinham ciência. Aprenderam a ciência da construção de caravelas porque eram fascinados pelo navegar. “Navegar é preciso; viver não é preciso...” Foi o sonho de navegar que gerou e pariu a ciência da construção de construir caravelas. A ciência é filha dos sonhos.

Caravelas não se fazem sem recursos econômicos. Mas recursos econômicos não fazem caravelas. Educação não se faz sem recursos eco­nômicos. Mas recursos econômicos não fazem educação. É preciso o sonho. Recursos econômicos sem sonhos frequentemente dão à luz seres monstruosos…

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

Educação pobre

Não existe coisa mais perigosa que poder sem sonho, dinheiro sem visão. Dinheiro sem visão desanda a fazer besteiras que, depois de feitas, viram elefantes coloridos que comem e defecam em excesso sem nada produzir. Desconfio muito dos que, ao falar da educação, falam logo na falta de verbas. A maior pobreza da educação não se encontra na escassez dos recursos econômicos. Ela se encontra na pobreza da imaginação.

A educação se divide em duas partes: educação das habilidades, educação da sensibilidade. Sem a educação da sensibilidade todas as habilidades são tolas e sem sentido.

Conhecer por conhecer, conhecer tudo o que há para ser conhecido: isso é um estilo suíno de aprender.

Há saberes na cabeça que paralisam os saberes inconscientes do corpo.

“Que espantosos pedagogos nós éramos, quando não nos preocupávamos com a pedagogia!” (Daniel Pennac)

Contou-me o jovem médico, residente de psiquiatria: “Me aguardava uma velhinha. Antes que eu dissesse qualquer coisa, ela tomou a iniciativa: ‘Doutor, quero lhe fazer duas perguntas’. ‘Pois não’, eu disse. ‘O senhor é dos médicos que dão remédio ou só falam para curar?’ Respondi: ‘Sou dos que só falam para curar’. Ela continuou: ‘Agora, a última pergunta: Essa conversa que cura, ela é aprendida na escola ou é de graça?’”. A velhinha sabia muito, sem saber. Há saberes que não se aprendem. Nascemos com eles, por graça dos deuses.

Não basta que o aluno conheça o mundo. É preciso que ele deguste o mundo. Não basta que o aluno tenha ciência. É preciso que tenha sapiência.

Sabe-se muito sobre regras de gramática e análise sintática. Mas onde está o prazer da leitura? Ler gastronomicamente, vagarosamente, por puro prazer, sem a obrigação brochante de ter de preencher um questionário de interpretação.

O educador é um mestre de Kama Sutra, manual de sabedoria erótica. São os prazeres e as alegrias que nos dão razões para viver. Brecht, sofrido, disse que o único objetivo da ciência era aliviar a miséria da existência humana. Mas isso não basta. Não basta aliviar a miséria. É necessário produzir a exuberância dos prazeres.

Os saberes são navios. Para se construir navios é preciso ciência. Os portugueses no século XVI construíam trinta caravelas por mês. Tinham ciência. Aprenderam a ciência da construção de caravelas porque eram fascinados pelo navegar. “Navegar é preciso; viver não é preciso...” Foi o sonho de navegar que gerou e pariu a ciência da construção de construir caravelas. A ciência é filha dos sonhos.

Caravelas não se fazem sem recursos econômicos. Mas recursos econômicos não fazem caravelas. Educação não se faz sem recursos econômicos. Mas recursos econômicos não fazem educação. É preciso o sonho. Recursos econômicos sem sonhos frequentemente dão à luz seres monstruosos…

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

Anatomia x erotismo

O professor ensina a anatomia do mundo. O educador ensina a erótica do mundo. O educador quer acordar a anatomia erótica do corpo: “o máximo de sabor possível”. O objeto do educador é o corpo do aluno. Ele deseja produzir um corpo que saiba sentir prazer e alegria. “Os saberes – que os professores ensinam – nos dão meios para viver. Os sabores – que os educadores ensinam – nos dão razões para viver.”

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

A educação, a felicidade e o sonho

A primeira tarefa do professor é acordar a inteligência, provocá-la para que ela pense. É preciso que os alunos – não importa que sejam crianças ou velhos – desenvolvam o fascínio pelos caminhos desconhecidos, a coragem para construir pontes sobre abismos, a paciência para desatar nós, a habilidade de resolver problemas, a ousadia de fabricar asas, a imaginação de preparar poções curativas. Que aprendam o domínio e a alegria das ferramentas: dos serrotes e martelos até as línguas e a ciência. Por meio delas, o mundo pode ser transformado e os homens podem ser mais felizes.

Os saberes são navios; não se constroem sem saberes e ciência. Mas os navios não são fins em si mesmos. Navios existem por causa das viagens. Antes que o navio fosse pensado e construído, houve o sonho de uma terra a que se chegar. O sonho de cruzar os mares precede a ciência de construir navios. A ciência existe por causa do sonho.

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

Os sabores da educação

O educador é cozinheiro que deseja iniciar o seu discípulo nos sabores do mundo – sabores que podem ser a contemplação da simetria de uma teia de aranha, o conhecimento do movimento dos planetas, a habilidade para resolver um problema teórico ou prático, a beleza de As quatro estações. O objetivo final da educação, assim, não é a produção e transmissão de saberes. Esses são apenas meios necessários. É a criação de um corpo sábio, isto é, capaz de distinguir, discriminar, separar o digno de ser degustado, aprovado, do indigno de ser degustado, re-provado.

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

Descobridor de novos mares

Ensinar a pesquisar: essa é uma das grandes alegrias do professor, somente comparável à do pai que vê o filho partindo sozinho, como pássaro jovem que, pela primeira vez, se lança sobre o vazio com suas próprias asas. O professor vê o discípulo partindo para o desconhecido, para voltar com os mapas que ele mesmo irá fazer, de um mar onde ninguém mais esteve. É isso que deve ser uma pesquisa e uma tese: uma aventura por um mar que ninguém mais conhece.

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

Festa junina da escola, por Jean Galvão

 

Saberes

Minha filosofia da educação pode ser resumida assim: o objetivo da educação é aumentar as possibilidades de prazer e alegria. Os professores começam por ensinar saberes. O ensino dos saberes é a transmissão de uma herança. Os velhos ensinam saberes para que os jovens possam começar a navegar a partir do porto onde eles chegaram. O que, para os velhos, foi porto de chegada, será para os jovens porto de partida: para que possam ir além deles mesmos. Vem, então, a hora de ensinar os saberes não sabidos: “Mas vem em seguida outra, em que se ensina o que não se sabe”. Mas como é possível ensinar saberes que não sei? O navegador voltou de suas viagens trazendo nas mãos os mapas que desenhara nos mares onde navegara. Mapas são metáforas do mundo dos saberes. São úteis. Neles encontramos as rotas a serem seguidas, caso deseje. Chegam os alunos. Desejam aprender os mares do mundo. O professor lhes mostra os seus mapas e fala sobre aquilo que sabe. Os alunos aprendem. Mas, de repente, um aluno inquieto aponta para um vazio indefinido, sem contornos, no mapa. “Qual é o nome daquele mar?”, ele pergunta. O professor responde: “O nome daquele mar eu não sei. Nunca fui lá. Não o naveguei. Não o conheço. Por isso, nada tenho a dizer. É mar desconhecido, por navegar. Mas, com o que sei sobre os outros mares, vou lhe ensinar a se aventurar por mares desconhecidos: essa é a aventura suprema. Para isso nascemos”.

Rubem Alves, em Do universo à jabuticaba

Aos líderes de comunidades

O professor José Pacheco me disse, sobre a Escola da Ponte: “O segredo de uma escola é simples: É preciso que todos estejam apaixonados pelo projeto. É preciso que todos sonhem o mesmo sonho. Havendo isso, fica fácil resolver o resto...”. Professor que é contratado para dar aulas da sua disciplina e que só dá aulas da sua disciplina, professor que não sonha o grande sonho, que é só funcionário, esse é uma pedra no sapato. Toda diretora ou diretor de escola deveria entender isso: sua tarefa fundamental não é cuidar do patrimônio e fazer relatórios. Isso, qualquer funcionário faz. É tarefa mecânica. Sua tarefa é abrir um espaço para os sonhos, pastorear os sonhos, como se fossem ovelhas... Conversando com o Gilberto Dimenstein sobre a comunidade que faz o projeto “Bairro Escola Aprendiz” funcionar, um grupo de amigos apaixonados pela ideia, ele me disse: “Fiz um acordo com eles: os erros são meus; os acertos são nossos...”.

Rubem Alves, in Ostra feliz não faz pérola

Ver

             Walt Whitman assim descreveu suas primeiras experiências na escola: “Ao começar meus estudos me agradou tanto o passo inicial, a simples conscientização dos fatos, as formas, o poder de movimento, o mais pequeno inseto ou animal, os sentidos, o dom de ver, o amor – o passo inicial, torno a dizer, me assustou tanto, e me agradou tanto, que não foi fácil para mim passar e não foi fácil seguir adiante, pois eu teria querido ficar ali flanando o tempo todo, cantando aquilo em cânticos extasiados...”.

Rubem Alves, in Ostra feliz não faz pérola

O genial Quino

Educação

 O mais difícil, mesmo, é a arte de desler.

Mário Quintana, in Caderno H

Ser professor nos tempos do cólera

A primeira vez que me chamaram de professora, tive um imenso sentimento de culpa. Sentia-me uma impostora, recebendo um título que eu julgava não merecer. Era meu primeiro dia de aula como professora universitária, eu tinha 22 anos. Demorei para me acostumar com essa palavra, que até hoje me soa mais como elogio do que como mera forma de tratamento.

Hoje em dia, já viro o pescoço quase toda vez que ouço alguém dizer “professora”, não importa a hora nem o lugar. Fenômeno parecido com o que acontece com pais e mães quando ouvem essas palavras. Parece que determinados títulos se tornam equivalentes aos nossos próprios nomes, a ligação entre nós e eles é imediata.

Uma vez, estava num bloco de Carnaval em Ipanema quando uma aluna gritou “PROFESSORA!”. Disfarcei as cervejas e dei um abraço sorridente. Outra vez foi no Guarujá. Encontrar aluno em trajes de banho, uma coisa terrível na vida de qualquer professor. Também já teve encontro no Mercado Municipal, no meio do sanduíche de mortadela. Na fileira de trás do avião. No meio de show no Rock in Rio. Na sala de espera do exame de sangue. Não tem escapatória, na alegria e na tristeza, na saúde e na doença.

Achava que a coisa mais impressionante que tinha me acontecido nesses anos tinha sido no dia em que emparelhei com uma viatura da polícia militar e um policial gritou “PROFESSORA!”. Quase enfartei até entender que era o Márcio. E, sem pensar duas vezes, comecei a dar uma bela bronca no policial dizendo que ele andava faltando muito às aulas. Depois, calculei que ele estava armado e que poderia ter me prendido por desacato. Mas professores são professores, não tem jeito.

Contudo, certa vez em Lisboa aconteceu uma coisa ainda mais impressionante. Eu estava no metrô, umas oito da noite, torcendo para chegar logo e assistir ao jogo Benfica x Napoli pela Champions League. O vagão estava vazio. Um rapaz entrou e veio caminhando para o assento em frente ao meu, sentou-se, olhou para a minha cara e... “PROFESSORA!”. Fiquei confusa, não dou aula em Lisboa. Mas na hora em que olhei para a cara dele tive certeza de que era meu aluno.

Ele explicou. Foi meu aluno na zona leste de São Paulo. Formou-se em Administração de Empresas e tinha tido aula de Direito do Trabalho comigo uns quatro anos antes. Disse que me escreveu, perguntando o que eu achava de um MBA na Universidade Nova de Lisboa. Lembrei-me da conversa e de ter lhe dito que era uma ótima ideia. E cá estava ele, tinha chegado sozinho havia dois dias, numa cidade que não conhecia, para encarar seu maior desafio.

Trocamos contatos, um abraço e desci na minha estação. Eu mal podia acreditar. Nem sei dizer qual probabilidade era menor: a do menino entrar no mesmo vagão e se sentar na minha frente ou a do menino simples da zona leste voar até a Europa para fazer um MBA numa universidade de renome.

Subi as escadas do metrô e encontrei a noite fria. Caminhei pensando na honra que eu sentia por ter feito parte da formação e do caminho daquela pessoa. Fiquei pensando na medonha situação na qual o Brasil mergulhou e na asquerosa fala de um ministro da Educação que disse que quem pode pagar universidade, como seus filhos, fará curso universitário, e quem não puder pagar simplesmente não fará.

Como professora de uma faculdade particular direcionada para a classe média baixa na zona leste de São Paulo, doeu pensar que poucos meninos como aquele voarão – sobretudo daqui para a frente. Mas como professora vocacionada de corpo e de alma, incuravelmente otimista e inconsequentemente intransigente, pensei que nada vai nos fazer parar. Nem corte, nem PEC, nem nada.

Seguiremos questionando, criticando e pressionando. As salas de aula seguirão como berçário do inconformismo. E nós, professores, seguiremos firmes como seus obstetras.

Ruth Manus, in Um dia ainda vamos rir de tudo isso

As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão... A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais.

Erro e ilusão o parasitam a mente humana desde o aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões. Marx e Engels enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens sempre elaboraram falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros.

A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão.

A teoria da informação A teoria da informação mostra que existe o risco do erro sob o efeito de perturbações aleatórias ou de ruídos (noise), em qualquer transmissão de informação, em qualquer comunicação de mensagem.

O conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão. Ao erro de percepção acrescenta-se o erro intelectual O conhecimento, sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de um a tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento. Daí os numerosos erros de concepção e de ideias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos e erro.

Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o amor e a amizade podem-nos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.

Portanto, não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto-afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.

O desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos.

A educação A educação deve-se dedicar, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

Edgar Morin, in Os sete saberes necessários à educação do futuro

Pedagogia do caracol

Há muitas pessoas de imaginação sensível que amam as crianças. Encontrei na revista pedagógica Cem Modialitá, que se publica na Itália (Via Piamarta 9 – 25121 – Brescia – Itália), um artigo com um título curioso: “A pedagogia do caracol”. O autor, Gianfranco Zavalloni (www.scuolacreativa.it) conta da mãe de uma menina que o procurou e lhe relatou o seguinte: “Outro dia minha filha me disse: mamãe, os professores dizem sempre: ‘Força, crianças! Não podemos perder tempo porque devemos andar para frente!’. Mas, mamãe, para onde devemos ir? Para frente, onde?’”. Essas perguntas da menina o levaram questionar o ritmo de pressa que as escolas impõem às crianças. No seu lugar, ele propõe a pedagogia do caracol. Os caracóis não sabem o que é pressa. E ele fala de um curso de formação de professores do Gruppo Educhiamoci alla Pace di Bari sobre o tema “Na companhia do ócio, da lentidão e da poesia”. Sugere que no cotidiano dos professores com as crianças deveria haver tempo para simplesmente jogar conversa fora, conversa que não quer ensinar coisa alguma. Simplesmente ouvir as crianças é coisa muito preciosa. Elas aprendem que são importantes e que é importante ouvir as outras. Caminhar, passear, andar a pé, observando as coisas ao redor. Contemplar as nuvens. Escrever cartas e cartões a lápis ou caneta; não usar os e-mails. Plantar uma horta. Plantando uma horta, as crianças aprendem sobre os ritmos da natureza. Quem observa os ritmos da natureza acaba por ganhar equilíbrio pessoal. Plantar uma horta talvez seja uma terapia mais poderosa que a dos consultórios. A velocidade é o ritmo das máquinas. Mas nós não somos máquinas. Somos seres da natureza como os animais e as plantas. E a natureza é sempre vagarosa. É perigoso introduzir a pressa num corpo que tem suas raízes na lentidão da natureza.

Rubem Alves, in Ostra feliz não faz pérola

Professores inesquecíveis

Tive professores inesquecíveis. Alguns são inesquecíveis pela beleza da sua pessoa, por sua inteligência, pelo respeito aos alunos. Esses me fazem sorrir. Outros se tornaram inesquecíveis por sua pequenez e tolice. Esses me fazem rir. É o caso de um professor de geografia que tive no curso científico. Ele tinha um caderninho onde estavam escritas as aulas que tinha ditado por anos. Ele ditava, nós copiávamos – nisso se resumia sua filosofia da educação. De tudo o que ele ditou, uma única coisa ficou gravada na minha memória, de tão ridícula. Falando sobre a importância política dos rios, terminou a aula com essa afirmação que, segundo ele, provava o seu ponto: “E o grito de independência de dom Pedro aconteceu às margens do rio Ipiranga”. É. Se o riachinho Ipiranga não existisse, dom Pedro não teria gritado “Independência ou morte!” e nós ainda seríamos colônia de Portugal. (Mas será que foi isso mesmo que ele gritou? Por vezes, os gritos reais dos heróis são impublicáveis...) Por razões que não conheço, o dito professor resolveu candidatar-se a vereador, no Rio de Janeiro, certamente convencido de que tinha uma grande contribuição política a oferecer à cidade. Ou pode ser que ele mesmo tenha sentido o tédio dos seus ditados. Melhor ser vereador. Ganhar dinheiro sem fazer força, sem ditados, sem corrigir provas. Muitas decisões políticas se fazem por razões não políticas. Ele parava de ditar e falava sobre sua vitória certa. “Tenho sido professor por vinte anos. Por minhas mãos passaram 2500 alunos.” (Inventei esse número. O número real eu esqueci.) Esses alunos se casaram. 2500 se transformam em 5000: maridos e esposas. Esses 5000 têm parentes e amigos... Ao final de suas contas ele seria eleito com mais de 50.000 votos…

Rubem Alves, in Ostra feliz não faz pérola

Como ensinar

Se eu fosse ensinar a uma criança a arte da jardinagem, não começaria com as lições das pás, enxadas e tesouras de podar. Eu a levaria a passear por parques e jardins, mostraria flores e árvores, falaria sobre suas maravilhosas simetrias e perfumes; a levaria a uma livraria para que ela visse, nos livros de arte, jardins de outras partes do mundo. Aí, seduzida pela beleza dos jardins, ela me pediria para ensinar-lhe as lições das pás, enxadas e tesouras de podar. Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música, não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe falaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes. Se fosse ensinar a uma criança a arte da leitura, não começaria com as letras e as sílabas. Simplesmente leria as estórias mais fascinantes que a fariam entrar no mundo encantado da fantasia. Aí então, com inveja dos meus poderes mágicos, ela desejaria que eu lhe ensinasse o segredo que transforma letras e sílabas em estórias. É muito simples. O mundo de cada pessoa é muito pequeno. Os livros são a porta para um mundo grande. Pela leitura vivemos experiências que não foram nossas e então elas passam a ser nossas. Lemos a estória de um grande amor e experimentamos as alegrias e dores de um grande amor. Lemos estórias de batalhas e nos tornamos guerreiros de espada na mão, sem os perigos das batalhas de verdade. Viajamos para o passado e nos tornamos contemporâneos dos dinossauros. Viajamos para o futuro e nos transportamos para mundos que não existem ainda. Lemos as biografias de pessoas extraordinárias que lutaram por causas bonitas e nos tornamos seus companheiros de lutas. Lendo, fazemos turismo sem sair do lugar. E isso é muito bom.

Rubem Alves, in Ostra feliz não faz pérola

Os professores

Achei por muito tempo que ia ser professor. Tinha pensado em livros a vida inteira, era-me imperiosa a dedicação a aprender e não guardava dúvidas acerca da importância de ensinar. Lembrava-me de alguns professores como se fossem família ou amores proibidos. Tive uma professora tão bonita e simpática que me serviu de padrão de felicidade absoluta ao menos entre os meus treze e os quinze anos de idade. A escola, como mundo completo, podia ser esse lugar perfeito… Ver mais de liberdade intelectual, de liberdade superior, onde cada indivíduo se vota a encontrar o seu mais genuíno, honesto, caminho. Os professores são quem ainda pode, por delicado e precioso ofício, tornar-se o caminho das pedras na porcaria de mundo em que o mundo se tem vindo a tornar. Nunca tive exatamente de ensinar ninguém.

Orientei uns cursos breves, a muito custo, e tento explicar umas clarividências ao cão que tenho há umas semanas. Sinto-me sempre mais afetivo do que efetivo na passagem do testemunho. Quero muito que o Freud, o meu cão, entenda que estabeleço regras para que tenhamos uma vida melhor, mas não suporto a tristeza dele quando lhe ralho ou o fecho meia hora na marquise. Sei perfeitamente que não tenho pedagogia, não estudei didática, não sou senão um tipo intuitivo e atabalhoado. Mas sei, e disso não tenho dúvida, que há quem saiba transmitir conhecimentos e que transmitir conhecimentos é como criar de novo aquele que os recebe. Os alunos nascem diante dos professores, uma e outra vez. Surgem de dentro de si mesmos a partir do entusiasmo e das palavras dos professores que os transformam em melhores versões.

Quantas vezes me senti outro depois de uma aula brilhante. Punha-me a caminho de casa como se tivesse crescido um palmo inteiro durante cinquenta minutos. Como se fosse muito mais gente. Cheio de um orgulho comovido por haver tantos assuntos incríveis para se discutir e por merecer que alguém os discutisse comigo. Houve um dia, numa aula de História do sétimo ano, em que falamos das estátuas da Roma antiga.

Respondi à professora, uma gorduchinha toda contente e que me deixava contente também, que eram os olhos que induziam a sensação de vida às figuras de pedra. A senhora regozijou. Disse que eu estava muito certo. Iluminei-me todo, não por ter sido o mais rápido a descortinar aquela solução, mas porque tínhamos visto imagens das estátuas mais deslumbrantes do mundo e eu estava esmagado de beleza. Quando me elogiou a resposta, a minha professora contente apenas me premiou a maravilha que era, na verdade, a capacidade de induzir maravilha que ela própria tinha. Estávamos, naquela sala de aula, ao menos nós os dois, felizes. Profundamente felizes.

Talvez estas coisas só tenham uma importância nostálgica do tempo da meninice, mas é verdade que quando estive em Florença me doíam os olhos diante das estátuas que vira em reproduções no sétimo ano da escola. E o meu coração galopava como se estivesse a cumprir uma sedução antiga, um amor que começara muito antigamente, se não inteiramente criado por uma professora, sem dúvida que potenciado e acarinhado por uma professora. Todo o amor que nos oferecem ou potenciam é a mais preciosa dádiva possível. Dá–me isto agora porque me ando a convencer de que temos um governo que odeia o seu próprio povo. E porque me parece que perseguir e tomar os professores como má gente é destruir a nossa própria casa.

Os professores são extensões óbvias dos pais, dos encarregados pela educação de algum miúdo, e massacrá-los é como pedir que não sejam capazes de cuidar da maravilha que é a meninice dos nossos miúdos. É como pedir que abdiquem de melhorar os nossos miúdos, que é pior do que nos arrancarem telhas da casa, é pior do que perder a casa, é pior o que comer apenas sopa todos os dias. Estragar os nossos miúdos é o fim do mundo. Estragar os professores, e as escolas, que são fundamentais para melhorarem os nossos miúdos, é o fim do mundo. Nas escolas reside a esperança toda de que, um dia, o mundo seja um condomínio de gente bem formada, apaziguada com a sua condição mortal mas esforçada para se transcender no alcance da felicidade. E a felicidade, disso já sabemos todos, não é individual. É obrigatoriamente uma conquista para um coletivo. Porque sozinhos por natureza andam os destituídos de afeto. As escolas não podem ser transformadas em lugares de guerra.

Os professores não podem ser reduzidos a burocratas e não são elásticos. Não é indiferente ensinar vinte ou trinta pessoas ao mesmo tempo. Os alunos não podem abdicar da maravilha nem do entusiasmo do conhecimento. E um país que forma os seus cidadãos e depois os exporta sem piedade e por qualquer preço é um país que enlouqueceu. Um país que não se ocupa com a delicada tarefa de educar, não serve para nada. Está a suicidar-se. Odeia e odeia-se.”

Valter Hugo Mãe, in Jornal de letras (2012)

A educação pela treva

Como se educa um filho num país desses? Como dizer “e eles viveram felizes para sempre, agora dorme tranquilo, papai e mamãe tão na sala”, quando na sala papai e mamãe não estão nada tranquilos vendo que a história caminha para longe de um final feliz? Como dizer “não precisa ter medo do escuro”, “monstro não existe”, quando papai e mamãe são obrigados a sussurrar ou falar outra língua ao conversar na frente das crianças?

“Um homem que não quis se identificar, tio de dois mortos, um de 16 anos e outro de 18, afirmou que os policiais esfaquearam os suspeitos depois de atirar nas pernas, para impedir que fugissem”. “Um dos suspeitos aparece com o intestino completamente para fora do corpo”. “O deputado estadual Rodrigo Amorim (PSL), que mantém bom trânsito com o governador, anunciou nesta terça que propôs homenagem ao Choque do Bope. ‘Eles mostraram aos marginais que a polícia do Rio de Janeiro tem que ser respeitada. Foram 13 CPFs cancelados'”.

Rodrigo Amorim é aquele que, durante a campanha, comemorou o “cancelamento” de outro CPF, o da vereadora Marielle Franco, quebrando a placa com seu nome. A placa quebrada, agora emoldurada, decora o seu gabinete, como o chifre de um animal abatido. E eu lendo pro meu filho “O Reizinho Mandão”, ensinando que o autoritarismo destrói a autoridade. Desculpa, Ruth Rocha, mas acho que de agora em diante embalarei o sono do meu filho com “O Senhor das Moscas”.

Eu queria muito ter que responder perguntas simples do tipo “Como os bebês são feitos?”, mas no Brasil o tabu é mais embaixo. “Por que ela dorme na rua?”. “Por que ela é pobre?”. “Por que ela não tem trabalho?”. “Por que ela não foi pra escola?”. “Por que a mãe dela também não foi pra escola?”. “Por que a avó dela também não foi pra escola?”. “Por que as pessoas pobres são sempre marrons?”. O que balbucio à guisa de resposta tem a eficácia de um saquinho de Floc Gel sobre a lama da Vale: “Elas não são marrons, elas são negras”.

Pra que me agachar no chão durante a festa e explicar pacientemente ao meu filho que ele tem que emprestar o Batman pro Guilherme “porque se todo mundo emprestar os brinquedos pra todo mundo, todo mundo vai poder brincar com todos os brinquedos”? Se eu fosse sincero e educasse pra realidade brasileira e não pros meus delírios utópicos ultrapassados eu deveria dizer 1) “Não empresta, você é maior do que o Guilherme, empurra o Guilherme, pisa no Guilherme, cospe no Guilherme e mostra quem manda” ou 2) “Empresta, o Guilherme é maior do que você, se você não emprestar o Guilherme vai te empurrar, vai pisar em você, cuspir em você e mostrar quem manda”.

A dissonância entre a realidade brasileira e o que meu filho aprende em casa e na escola é da ordem da psicose. Dois mais dois são quatro, nós insistimos em dizer, mas sabemos que se você tiver os contatos certos, dois mais dois são cinco ou quinhentos, assim como também pode ser zero ou menos mil se você tiver nascido no lugar errado, com a cor errada, o gênero errado, a orientação sexual errada.

Não, filho, os bons não vencem no final. Não, os maus não serão punidos. Não, ser legal com os outros não faz com que os outros sejam legais com você. Mas veja: você é branco, é homem, é bem-nascido. Você não pedirá dinheiro pelas ruas, você não terá seu CPF “cancelado” pela polícia. Aqui, neste reino distante, tudo conflui para você chegar a ser um reizinho mandão, um senhor das moscas com um chifre pendurado na parede. Acho que a minha tarefa como pai é te ensinar que este não é um final feliz.

Antônio Prata, in Folha de São Paulo, 17/02/2019